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| 课程开发的目标模式及其特点 |
[摘要] 目標模式是20世紀初開始的課程開發科學化運動的產物，以實用主義哲學為指導思想，并受行為主義心理學的影響，將目標作為課程開發的基礎和核心，強調先確定目的、目標，再以精確表述的目標為依據進行評價。它是課程開發研究領域最具權威性的理論形態，也是教育教學實踐領域中運用最為廣泛的實踐模式。
[關鍵詞] 課程開發 目標模式 教育科學化運動 泰勒
課程開發模式指在課程開發過程中，根據某種思想和理論，選擇和組織課程內容、課程教學方法、管理手段，以及制定課程評價原則而形成的一種形式系統。不同的課程開發模式有不同的教育哲學和心理學基礎，代表不同的課程組織結構和教學過程，反映課程與相關領域的不同關系。本文將主要介紹課程研究領域中最基本的、經典性的課程開發模式──植根于行為主義心理學和實用主義哲學的目標模式（objective model）。
誕生于20世紀初課程開發科學化運動的目標模式，經過課程理論工作者持續不斷的修正、完善，現已成為課程開發研究領域最具權威性的理論形態，和教育教學實踐領域中運用最為廣泛的實踐模式。在課程開發、實施及教學實踐領域，“目標模范不僅可以應用于任何學科、任何水平的教材與教學方案的研制和處理，而且它提出了一系列較容易掌握的、具體化、層次化的程序及方法，對于提高教學效率，提高教育教學過程的計劃性、可控性……無疑具有重要的促進作用”，[1] 它推動了課程開發的科學化、合理化進程。
一、目標模式的產生
20世紀初，由于工業和科技進步的影響，在歐洲和北美出現了一股追求“功效”和“唯科學主義”的潮流。在工業領域，典型的代表是在美國產生的著名的以行為主義、實證科學為基礎，采用科學化目標管理的經典模式──泰羅制，依據這一模式能夠使每個工人都處于自己最高效率和最大生產能力的狀態。受此影響，從20世紀的頭10年，直到20年代期間，在教育科學研究領域也相應出現了“教育功效化運動”（the efficiency movement in education）和“教育科學化運動”（the scientific movement in education）。它們很快就影響到課程的研究和課程改革的早期方向。一些教育家堅信，科學的思想方法和技術完全可以應用于課程研究，主張從“功效”、“經濟”的角度重新審定學校課程，并進而提出采用科學方法開發課程的種種設想。其中最令人矚目的是美國的博比特（F.Bobbit）和查特斯（W.W.Charters）.
博比特是第一個探討課程開發過程的研究者，是目標模式的首創者。他認為僅僅研究新課程是不夠的，更重要的是對怎樣開發課程的途徑的了解。他提倡“活動分析法”（activity analysis procedure ），即運用當代美國工業管理學家泰羅（F.W.Taylor）的工業心理理論中的主要原則，通過對社會需要和人類生活活動的分析來確定課程。在他看來，教育者應能識別出這些基本活動，并總結出教育經驗，讓學習者通過學習這些經驗，為將來從事這些特定的活動做準備[2]。因此，在1918年出版的著作《課程》（The Curriculum）一書中，他明確提出，課程工作者的主要任務，就是觀察現實社會，對人們所從事的活動進行調查分析，從中識別出完成這些活動所需要的能力、習慣、態度和知識，由以確定課程目標，選擇和排列可作為基礎的目標，然后組織一套“經驗”來達到上述目標。[3]
博比特于1924年出版了《怎樣編制課程》（How to Make a Curriculum）,詳細闡述了課程開發的過程和方法。（1）人類經驗分析。課程編制的起點是生活活動，可分為語言、健康、公民、社交、心智活動、休閑、宗教、職業、勞動、家庭等10個領域；（2）職業分析，將已經分類的領域進一步分成更為具體的活動；（3）導出目標。在將人類經驗分成若干類別并且進一步作出活動分析的基礎上，便可以提出教育目標了；（4）選擇目標，即從各項目標中選出可用作教育的目標；（5）制定詳細計劃。設計實現目標所需要的活動經驗和機會，這些詳細活動構成了課程。
查特斯與博比特一樣，也力求用科學方法來開發課程，他主張通過“工作分析”（task analysis procedure）來確定課程目標。但與博比特不同的是，查特斯在課程開發中除了重視對成人社會活動的分析外，還考慮和論證了其它因素，它們是理想（ideals）、活動（activities）以及系統化的知識（systematized knowledge）。
就課程內容而言，理想和活動缺一不可，如果沒有依靠理想予以控制，活動就無法實施，理想如果不通過活動，將無法運作。因此，“不管是理想脫離活動，還是活動脫離理想都是無意義的”，“是理想和活動構成了課程”[4]。進行課程開發，首先需要通過對人類生活的分析確定教育目標，再將這些目標分析成各種理想及適用于理想的各種活動，最后把理想和活動分析成“施教單元”（working units ）。這樣，課程便可減縮為一系列的施教單元以及整體的結構。
1923年，查特斯的《課程建設》（Curriculum Construction）問世，在書中他提出了課程開發的8個步驟。（1）研究社會背景中的人類生活，決定主要的教育目標；（2）將教育目標分析成各種理想和活動；（3）繼續分析成施教單元；（4）依據重要程度，排列先后順序；（5）調整順序，把那些對兒童有很大價值的理想和活動，提到較高的地位；（6）選擇內容，確定哪些理想和活動適合于校內學習，哪些適合于校外學習；（7）研究、開發，尋找處理這些理想與活動的最佳做法；（8）安排教學，依據學生的心理特點和教材的組織，安排各種理想與活動的順序，并加以實施。
博比特和查特斯的理論標志著一代教育家尋找科學化課程開發理論的最初嘗試，他們首創了課程開發的目標模式，該模式在以后的歲月中不斷地被修整、完善，得以系統化，并且在課程方法論研究及課程實踐中一直居于統治地位。
對目標模式加以進一步的改善，并使之系統化形成目標模式的經典形態的當屬美國當代最負盛名的課程理論家和評價專家泰勒（R.W. Tyler）。促使泰勒去建構一個完整的課程開發目標模式的契機，乃是自1934年至1942年間，美國進步主義教育協會（Progressive Educational Association）在俄亥俄州立大學（Ohio State University ）發起的“8年研究”（the Eight Year Study）。這是一個綜合性的課程改革實驗計劃，泰勒是這一課程計劃中課程評價的主持人。正是在對“8年研究”的經驗總結基礎上，泰勒提出了課程開發的基本程序和方法，其基本原理囊括于1949年出版的《課程與教學的基本原理》（The Basic Principles of Curriculum and Instruction）一書中，它是被公認的課程開發目標模式經典性形態形成的標志。
二、經典目標模式的原理
在《課程與教學的基本原理》一書中，泰勒提出了課程開發的4個基本問題：學校應該達到哪些教育目標；學校應該提供哪些教育經驗才能達到這些目標；這些經驗如何才能有效地加以組織；如何確定這些目標正在得到實現。這4個基本問題后來被人們廣泛地稱為“泰勒原理”（the Tyler Rationale ）。泰勒這本書128頁，但是討論課程目標就占62頁之多，而且泰勒主張，目標具有引導課程選擇和組織以及評價的主要功能，所以，泰勒模式被尊稱為目標模式課程開發的典范。
泰勒贊同博比特等人將課程目標的確立作為課程開發首要步驟的科學主義主張，但不同意僅僅通過對人類活動或社會職業分工的分析來選擇課程目標的“社會中心”主義做法，他認為課程目標的確定有3個來源、2道過濾網。
課程目標的3個來源是：學習者本身、當代校外社會生活和學科專家的建議。2道過濾網，一是哲學的，泰勒將學校擬人化，視學校為一動態的、有生命的實體，涉及“學校專注的教育與社會哲學”、“學校接納的價值”、“學校信仰的內容”等理念。[5] 過濾出的目標應與其相一致。另一是心理學的，就是利用“學習心理學”選擇目標?！皩W習心理學不僅包括具體的和精確的發現，而且也涵蓋統一的學習論，有助于確定學習過程的性質、學習過程發生的方式、在何種條件下發生的學習過程、采用怎樣的運作方式?！?[6]
目標一經決定，接著要選擇學習經驗以達成所定目標。泰勒對學習經驗的理解在一定程度上受到杜威的影響，他認為學習經驗是指學習者與其可作出反應的外在環境之間的互動。如何選擇學習經驗，泰勒提出5條原則：學習經驗必須能提供學習者機會去實踐目標所含的內容；使學生由于實踐該目標而獲得滿足感；學習經驗中所期望的反應，應該在學生力所能及的范圍內；有許多特定的經驗可以達到同樣的教育目標；同一種學習經驗也可能產生數種結果。[7]
泰勒進一步提出學習經驗的組織要素（organizing elements）和結構要素（structural elements）。前者包括概念、技能和價值，后者可分為3個層次：最基本的層次可由個別科目、廣域課程、核心課程等組成；中間層次可把科目分為若干部分，或以一學期、一學年為單位的科目；最低層次的結構通常為課（lesson）、課題（topic）或單元（unit）。
最后，泰勒認為課程開發僅考慮上述幾方面是不夠的，應該還有個評價階段，評價的目的在于檢查課程的實際效果與預期的教育目標之間的差距。評價至少要有兩次，一次行于課程方案實施前期，另一次則在較后時期。評價不等于筆試，除筆試外，還要通過觀察、談話、收集學生作品等方式來進行。對評價的結果須作出恰當的分析、解釋。
泰勒強調指出，課程開發是一種循環往復不斷發展的歷程，隨著社會政治、經濟和新的教育研究成果的不斷涌現，課程將永遠處于一種變化的狀態中。
三、目標模式的發展
泰勒的目標模式產生后，一直在課程開發的理論研究中及課程實踐領域居主流地位，曾是20世紀50、60年代課程開發的唯一模式，“它可被運用于各門學科和任何層次的教學；它制定的一套程序易于操作，顯示出較強的邏輯性和理性色彩；它作為在40年代新確立的一種模式，通過強調‘學生的行為’和‘學習經驗’開辟了課程開發的新天地?！?[8] 所有這些，使得目標模式獲得了強大的生命力，成為在理論和實踐上都能夠發揮作用、產生影響的課程開發模式。
但泰勒的目標模式并非完美無缺，對它的批評也是十分普遍的，有人指出，對于為什么要選擇某些目標而不選擇別的目標，缺少清楚、有力的說明，[9]“強調目標行為化有很大的局限性，例如情感、審美這樣一些重要的目標很難直接通過行為表現出來”，將課程開發的“各項基本問題按直線式排列是錯誤的，真實的情況要復雜得多，各個問題之間會發生相互影響和作用”。[10] 對把目標的選擇作為課程開發的先決條件，也有人提出了批評， “陳述預定的行為結果，割裂了學習者的行為，操縱他們達到對他們目前沒有價值的目的，從而褻瀆了學習者的正直”，泰勒提出要用哲學這一篩子過濾課程目標的建設，被認為是無意義的、無足輕重的，“這是把保留或放棄目標的問題留給各學校的教師來解決。泰勒并沒有提出用于選擇目標的準則”。[11]
對泰勒目標模式的批評也促使人們進一步展開研究，以修正、完善或補充課程開發的目標模式。下面我們擇其要者加以介紹。
1．塔巴模式
塔巴（H. Taba）是泰勒的學生和助手，她對泰勒模式提出一個更為詳細而具體的解釋方案，在一定程度上擴展了泰勒模式。
塔巴認為課程應由教師而不應由上層權威由上至下的指令設計，主張教師在教育過程中以創設特定的教—學單元為開端，而不是一開始就著手于一般的課程開發工作。她沒有采用傳統的演繹的途徑，而是以歸納的方式開發課程，即從特定的部分開始，然后之于一般的方式。
像泰勒一樣，她也認為課程開發是一種技術活動而非政治活動。目的的選擇依賴于來自各方面的分析。她說：“科學的課程開發需要依靠對社會和文化的分析，對學習者和學習過程的研究，對知識特點的分析，來確定學校與教育的目的和學校課程的性質。”[12]
她堅持泰勒的直線式課程開發過程，但于1962年將泰勒提出的4個步驟擴展為包含了8步的模式：診斷需要、建立目標、選擇內容、組織內容、選擇學習經驗、組織學習經驗、決定評價的內容與手段、檢查平衡與順序。
2．惠勒模式
泰勒的目標模式不僅支配了美國的課程開發實踐，也影響了英國的課程開發思想。1967年，英國課程論專家惠勒（D. Wheeler）發表《課程過程》（Curriculum Process ）一書，他將泰勒的直線式修改為圓環式。這樣，當評價的結果與預期目標不符時，能夠有所回饋，檢查不當之處而重新設計。這一模式仍以目的、目標的選擇為起點，然后選擇學習經驗、選擇學習內容、組織和綜合學習經驗和內容，最后是評價，然后再回到目的、目標。
惠勒分析目的、目標的程序是：首先，分析學校的終極目標（ultimate goals）,并以行為方式加以表述；其次，每一終極目標分為若干中間目標（mediate goals）,應用在學習的不同階段；再次，依據中間目標導出短期內能夠達成的近期目標（proximate goals ）；最后，依據近期目標引出特定的單元教學目標（ unit objectives ）。
3．朗特里模式
80年代初，朗特里（D. Rowntree）從技術角度對泰勒的目標模式給予進一步的改良，促使課程開發模式具有動態性、課程要素間有較多的互動。
朗特里模式包括4部分：（1）確立目標。朗特里建議從學生群體的背景、興趣、態度與技能等方面著手，選擇、確立合適的目標；（2）設計學習。這里涉及許多子步驟.......
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